Ryan Nixon pasó cuatro años estudiando materia, energía y el universo, y aprendiendo cómo enseñar esos y otros conceptos relacionados con la física a los adolescentes. En su primer año como maestro de octavo grado, llegó a un obstáculo. Se suponíaenseñar a sus estudiantes geología: algo de lo que no había aprendido nada desde, bueno, octavo grado.
"Como maestro nuevo, no sabes lo que estás haciendo, pero si se lo haces saber a los adolescentes, eso no es bueno", dijo.
Nixon, ahora profesor asistente de educación científica de la Universidad Brigham Young, se asoció con colegas de la Universidad de Georgia para explorar tanto las tasas como los predictores de maestros de ciencias secundarias a quienes se les asignaron clases fuera del campo, centrándose en los maestros en sus primeros cinco añosen el trabajo. Entre sus hallazgos: el 40 por ciento de estos nuevos maestros enseñaron mayor o mayormente fuera del campo, y el 64 por ciento tuvo al menos un curso fuera de campo en sus primeros cinco años.
El equipo se enfocó en los maestros de carrera temprana, dijo, porque es un grupo que ya enfrenta innumerables desafíos para adaptarse al entorno del aula: el 50 por ciento no logra pasar su quinto año ". Cuando eres un nuevo maestro y quieresun trabajo, tomas el trabajo que te da el director ", dijo." Y si te asignan fuera del campo, tal vez lo averigües y hagas un buen trabajo con él, pero te hace la vida difícil ".
Aunque investigaciones anteriores han analizado varios aspectos de la enseñanza fuera del campo, este es el primer estudio que ha explorado la enseñanza secundaria fuera de la ciencia en la era No Child Left Behind NCLB. En 2004, NCLB ordenó que los maestros fueran "altamentecalificado "en sus materias, que al principio, dijo Nixon, esencialmente prohibía la enseñanza fuera del campo. Pero con una definición más flexible de" altamente calificado ", solo el 36 por ciento de los nuevos maestros de ciencias están enseñando solo en su materia capacitada.
Esos números, dijo Nixon, tampoco son buenas noticias para los estudiantes. "Sus maestros están trabajando muy duro, pero están enseñando materias que no están realmente preparados para enseñar. Y el maestro puede volver a intentarlo el próximo año, perosi eres el niño en química de 11º grado, no puedes volver a intentarlo "
Pero la ciencia es ciencia es ciencia, ¿verdad? No.
Cada una de las disciplinas tiene sus propias áreas de enfoque, estructuras, reglas, metodologías, idiomas. Cuando los maestros no conocen el contenido de una disciplina en particular, dijo Nixon, sus clases se vuelven más limitadas, más sobre memorización y repetición de memoria quetrabajando a través de ideas en profundidad.
"Si la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias se trata de dar sentido al mundo y comprender cómo funcionan los expertos en estas disciplinas, entonces ese es un problema", dijo.
Un hallazgo particularmente preocupante en el estudio fue que las escuelas urbanas y rurales y las escuelas con una alta población de estudiantes de inglés son más propensas a que los maestros realicen instrucción fuera del campo. Estas escuelas, señaló Nixon, a menudo ya no cuentan con fondos suficientes y muchas veces yatienen más maestros nuevos que otras escuelas. "Simplemente se suma a los desafíos que estos estudiantes ya enfrentan para recibir a estos maestros que no están preparados para enseñar las cosas que están enseñando".
Aunque el problema tiene su origen en una serie de áreas, incluida una política vaga, Nixon cree que pueden producirse cambios importantes cuando los administradores son conscientes del problema.
"Me pregunto si los administradores realmente se dan cuenta de que es un problema. 'Eres un profesor de ciencias: ¿por qué importa? Enseña lo que sea'", dijo. "Pero cuando se trata de eso, los administradores deben decir, mis maestrosnecesitan estar donde puedan enseñar mejor "
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Materiales proporcionado por Universidad Brigham Young . Nota: El contenido puede ser editado por estilo y longitud.
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